Διαθεματική προσέγγιση
Η απόκτηση της γνώσης και η μάθηση σε ένα συνεχώς μεταβαλλόμενο κόσμο, όπως είναι ο κόσμος που ζούμε σήμερα, φαίνεται να προϋποθέτει δεξιότητες και ικανότητες, ώστε οι μαθητές να λειτουργούν ως μελλοντικοί πολίτες με κριτική σκέψη και δικαίωμα στην επιλογή. (Δημητρίου, 2004).
Στην αποσπασματική και παθητική μεταβίβαση γνώσεων που χαρακτηρίζει το παραδοσιακό σχολείο, η διαθεματική προσέγγιση έρχεται ως λύση στο ακανθώδες αυτό πρόβλημα.
Mε τον όρο διαθεματικότητα αναφερόμαστε στη θεωρητική αρχή οργάνωσης του αναλυτικού προγράμματος που καταλύει τα διακριτά μαθήματα ως πλαίσια οργάνωσης της σχολικής γνώσης, παραβλέπει τις προτεραιότητές τους και τις εσωτερικές δομές τους, και επιχειρεί να προσεγγίσει τη σχολική γνώση ενιαιoπoιημένη, όπως προκύπτει από τη σφαιρική μελέτη θεμάτων καθολικού ενδιαφέροντος και μείζονος σημασίας για τον πολιτισμό.
Η διαθεματική προσέγγιση στη διδασκαλία χαρακτηρίζεται από τη συνένωση θεμάτων και μαθημάτων διαφορετικών επιστημονικών κλάδων, τα οποία στην παραδοσιακή πρακτική διδάσκονται ξεχωριστά, ξεκομμένα το ένα από το άλλο. Για παράδειγμα, με τη διαθεματική προσέγγιση, γνωστικοί χώροι, όπως η ιστορία και η νεοελληνική γλώσσα ή θέματα φυσικής, χημείας και βιολογίας ή φυσικής και οικονομίας διαπλέκονται στη μαθησιακή διαδικασία σε ένα ενιαίο γνωστικό σύνολο (Βαρνάβα – Σκούρα, 1989: 1380).
Προτεραιότητα δεν έχουν στα διαθεματικά προγράμματα σπουδών οι δομές, οι οργανωμένες γνώσεις και οι αλληλουχίες που έχουν εμπεδώσει οι εμπλεκόμενοι επιστημονικοί κλάδοι, αλλά τα υπό μελέτη θέματα που αποτελούν μέρος της πραγματικότητας και απαιτούν, για να γίνουν κατανοητά, τη σύμπραξη γνώσεων από διαφορετικούς επιστημονικούς κλάδoυς (Beane, 1997, 10-20).
Αυτό σημαίνει, πολύ απλά, ότι οι μαθητές θα μάθουν ιστορία, φυσική, γλώσσα, μαθηματικά κ.τ.λ., όταν και όσο και με όποια σειρά απαιτεί η μελέτη των θεμάτων. Η προσέγγιση της γνώσης, όμως, δεν γίνεται με τη «λογική» των εμπλεκόμενων επιστημών, αλλά με βάση τις ανάγκες του υπό μελέτη θέματος (Ματσαγγούρας, 2003).
Στα διαθεματικά προγράμματα σπουδών λοιπόν, οι επιστήμες χάνουν τα διακριτά τους όρια και ως σημείο εκκίνησης και πλαίσιο οργάνωσης της σχολικής γνώσης λειτουργούν τα εξεταζόμενα θέματα (Mathison και Freeman 1997).
Κοινό στοιχείο σε όλες τις μαθησιακές διαδικασίες της διαθεματικής προσέγγισης είναι η θέση πως η γνώση δεν αναπτύσσεται απλώς μέσω μιας διαδικασίας μεταβίβασης πληροφοριών, από το δάσκαλο στο μαθητή, συσσωρευτικού χαρακτήρα, αλλά μέσω μιας διαδικασίας συνεχούς διαπραγμάτευσης, μετασχηματισμού και ανακατασκευής του συνόλου των γνώσεων. Αυτές οι αντιλήψεις για τη διδασκαλία δημιουργούν τις προϋποθέσεις για έναν ερευνητικό προσανατολισμό στη μάθηση , με τον οποίο ο μαθητής, πέρα από τις συγκεκριμένες γνώσεις που αποκομίζει, μαθαίνει «πώς να μαθαίνει», διαμορφώνοντας εννοιολογικά εργαλεία που τα χρησιμοποιεί διαθεματικά. Η προσέγγιση της γνώσης δεν είναι μόνο αποτέλεσμα ατομικών διεργασιών, αλλά και διεργασιών που αναπτύσσονται μέσα από τη συλλογική – ομαδική εργασία (Βαρνάβα – Σκούρα, 1989)
Αυτό δεν σημαίνει ότι καταργείται η επιστημονική γνώση, αλλά προσφέρεται μέσα σε διαφορετικό πλαίσιο, αφού η φύση των θεμάτων καθορίζει τι, πόσο και πότε θα μάθουν από κάθε γνωστικό τομέα οι μαθητές (Ματσαγγούρας, 2003).
Στη διαθεματική προσέγγιση, ο σχεδιασμός ξεκινά από ένα κεντρικό θέμα και προχωρά με τον προσδιορισμό των ιδεών (ή των εννοιών) που σχετίζονται με το θέμα, καθώς και δραστηριοτήτων οι οποίες θα μπορούσαν να αξιοποιηθούν για να διερευνήσουν αυτές τις ιδέες. Ο σχεδιασμός πραγματοποιείται χωρίς να παίρνει υπόψη τις διαχωριστικές γραμμές των μαθημάτων, αφού κύριος σκοπός είναι η διερεύνηση του θέματος, αφού αρχίζει και τελειώνει με το πρόβλημα και το θέμα (Beane, 1997).
Τα διαθεματικά προγράμματα θα μπορούσαμε να τα χαρακτηρίσουμε από οργανωτικής πλευράς «θεματοκεντρικά» (Klein, 1992), από πλευράς διδακτικής «μαθητοκεντρικά» και από πλευράς περιεχομένου πολυ-επιστημονικά επειδή εμπλέκουν πολλούς επιστημονικούς κλάδους στη μελέτη των πολύπλοκων θεμάτων τους (Morin, 2000).
Η διαθεµατική προσέγγιση βοηθά τους µαθητές να κατανοούν, να παρατηρούν, να µεταφέρουν και να εφαρµόζουν ευκολότερα τη σχολική γνώση, να αποκτούν σφαιρικότερη αντίληψη για την πραγµατικότητα και να αναπτύσσουν την κριτική και τη δηµιουργική τους ικανότητα, στοιχεία που τους καθιστούν ικανούς να αντιµετωπίζουν µε επιτυχία προβληµατικές καταστάσεις (Ματσαγγούρας, 2003).
Αποκαθιστά τη σφαιρικότητα του προβλήματος όχι ως συσσώρευση διαφορετικών οπτικών, αλλά ως ενσωμάτωση των επιστημονικών οπτικών για τη συγκρότηση ενός ενιαίου εργαλείου, ως ανάλυση του συστήματος μέσα στο οποίο εγγράφεται το υπό μελέτη ζήτημα, έτσι ώστε να μελετηθεί και να διερευνηθεί ως σύνολο (Θεοδωροπούλου και Καΐλα, 2005).
Παράδειγμα διαθεματικής προσέγγισης με θέμα την «Ιστορία του Θεάτρου»:
Τα θέματα που καλούνται να ερευνήσουν οι μαθητές είναι το θέατρο σκιών ή το αρχαίο ελληνικό θέατρο. Η εργασία έχει διαθεματικές προεκτάσεις στην Ιστορία, την Αισθητική αγωγή και τη Λογοτεχνία. Επιλέγοντας με κλήρωση ένα από τα δύο θέματα οι ομάδες καλούνται να βρουν πληροφορίες για το κάθε είδος θεάτρου. Οι πληροφορίες θα αφορούν την ιστορία, το περιεχόμενο, τα χαρακτηριστικά και τους πρωταγωνιστές του κάθε θεάτρου.
Παιχνίδι Ρόλων
Το παιχνίδι ρόλων είναι μια μέθοδος, που στοχεύει στην εξάσκηση των συμμετεχόντων στη διαδικασία επίλυσης προβλήματος και λήψης αποφάσεων (Roger, 2007 και Simonneaux, 2001), μέσα από τη δραματοποίηση μιας πραγματικής κατάστασης σύγκρουσης και την ανάδειξη των αντιθέσεων και των συγκρούσεων των εμπλεκόμενων ομάδων (Γεωργόπουλος και Τσαλίκη, 2003).
Χρησιμοποίηση της μεθόδου
Η μέθοδος αυτή μπορεί να χρησιμοποιηθεί με διάφορους τρόπους και να ενταχθεί στο ετήσιο ή το ημερήσιο curriculum, ανάλογα με τις απαιτήσεις και τις ανάγκες του μαθήματος, όπως :
- Μόνη της, ως μια ανεξάρτητη δραστηριότητα περιορισμένης διάρκειας είτε για την υποστήριξη κάποιου μαθήματος (αρχαίων ελληνικών,λογοτεχνίας, γεωγραφίας κ.ά.) είτε για την εκπαίδευση μιας ομάδας στην επικοινωνία και στις διαδικασίες προσομοίωσης.
- Ως ένα πολύωρο εκπαιδευτικό πρόγραμμα μεγάλης διάρκειας, κατά το οποίο η ομάδα εργάζεται με επίκεντρο τη μέθοδο του «παιχνιδιού ρόλων», προετοιμάζοντας μεθοδικά όλα τα βήματα, συλλέγοντας υλικό συστηματικά και χρησιμοποιώντας πιθανόν υποστηρικτικά και άλλες μεθόδους, όπως για παράδειγμα την έρευνα πεδίου ή την έρευνα – δράση, για την πληρέστερη συλλογή δεδομένων.
- Ενταγμένη σε κάποιο project, για την υποστήριξη του γενικού στόχου και την ολιστική εξέταση ενός ζητήματος. Στην περίπτωση αυτή συνήθως χρησιμοποιείται περιορισμένα και εμβόλιμα είτε ως ερευνητικό εργαλείο είτε απλά για να αυξήσει την ποικιλία και το ενδιαφέρον το μαθητών (Morris, 2003).
Το παιχνίδι των ρόλων παρέχει όλα εκείνα τα απαραίτητα στοιχεία, όπως (Doron, 2007):
- Αναζήτηση βαθιάς γνώσης,
- Έντονη ευαισθητοποίηση των συμμετεχόντων με τα ζητήματα που απασχολούν τα άτομα που υποδύονται,
- Ασφαλές περιβάλλον καθώς η εξερεύνηση ακραίων καταστάσεων γίνεται σε «προστατευμένο – εργαστηριακό» χώρο, χωρίς να δίνεται η αίσθηση στους συμμετέχοντες, ότι κρίνονται ή δικάζονται προσωπικά για τις θέσεις τους,
- Ενθάρρυνση της αυτονομίας και της εναλλακτικής σκέψης, επειδή οι μαθητές δρουν μόνοι τους, με διακριτική καθοδήγηση και χωρίς παρεμβατισμό από τον υπεύθυνο εκπαιδευτικός,
- Ενθάρρυνση της διαφορετικότητας και της δοκιμασίας ακραίων προσεγγίσεων, η οποία με διαφορετικό τρόπο θα ήταν αδύνατη,
- Παροχή δυνατότητας στους συμμετέχοντες για την υποστήριξη αντίθετων προς τις πεποιθήσεις τους αντιλήψεις και απόψεις.
Ένα στοιχείο που πρέπει να τονιστεί είναι το ότι συχνά παραμελείται η προετοιμασία και η εκπαίδευση των συμμετεχόντων στη χρήση βιωματικών – συνεργατικών μεθόδων καθώς το εκπαιδευτικό σύστημα βασίζεται κυρίως σε δασκαλοκεντρικά μοντέλα διδασκαλίας. Αυτό σημαίνει ότι τις περισσότερες φορές οι μαθητές μας δεν είναι έτοιμοι να ανταπεξέλθουν στους ρυθμούς και τις απαιτήσεις των βιωματικών μεθόδων και το project καταλήγει να γίνει μια αγχωτική ατομική προσπάθεια του υπεύθυνου εκπαιδευτικού. Επιβάλλεται να «μυήσουμε» προοδευτικά τα παιδιά στις διαδικασίες αυτές, «θυσιάζοντας» την αποτελεσματικότητα ορισμένων προγραμμάτων, στην προσπάθεια αύξησης της ικανότητάς τους για υλοποίηση παρόμοιων βιωματικών δραστηριοτήτων (Μουστάκας, 2006).
Εφαρμογή παιχνιδιού ρόλων στο μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας(επικοινωνία και έκφραση):
Η τάξη χωρίζεται σε ομάδες των 3-4 ατόμων. Κάθε ομάδα αναλαμβάνει να αναπτύξει ένα θέμα (προφορικά ή γραπτά) ανάλογα με την ειδικότερη περίσταση επικοινωνίας που της έχει ορίσει ο εκπαιδευτικός. Δημιουργούν ένα παιχνίδι ρόλων, χρησιμοποιώντας κατάλληλα για την περίσταση παραγλωσσικά και εξωγλωσσικά στοιχεία. Η εργασία έχει διαθεματικές προεκτάσεις στη Λογοτεχνία,το Θέατρο,την Αισθητική Αγωγή.
Θέματα που μπορούν να αναπτύξουν οι μαθητές είναι:
- · Διάλογος μεταξύ φίλων για την κούραση που βιώνουν λόγω φόρτου εργασίας στο σχολείο και τα εξωσχολικά μαθήματα.
- · Αφήγηση ενός μαθητή στη μητέρα του για ένα περιστατικό που συνέβη στο σχολείο το οποίο είχε αποτέλεσμα την ωριαία αποβολή του.
- · Δημιουργία μικρών αγγελιών για πώληση σπιτιού και για ζήτηση δικηγόρου από δικηγορικό γραφείο.
Ομαδοσυνεργατική μέθοδος
Η ομαδοσυνεργατική μέθοδος είναι μια μορφή διδασκαλίας που μπορεί να εφαρμοστεί αποτελεσματικά στην πρωτοβάθμια, αλλά και τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Από τη φύση του, το σχολείο είναι δομημένο έτσι που να ευνοεί τη μορφή αυτής της διδασκαλίας. Οι μαθητές σε κάθε τάξη χωρίζονται σε ομάδες, τα μέλη των οποίων συνεργάζονται για την πραγματοποίηση κοινών διδακτικών στόχων. Στοιχεία της ομαδικής διδασκαλίας είναι η θετικές αλληλεξαρτήσεις, η ατομική και η συλλογική ευθύνη των μελών κάθε ομάδας. Θετική αλληλεξάρτηση αναπτύσσεται όταν τα μέλη της ομάδας συνειδητοποιήσουν ότι:
- Η επιτυχία του ενός μέλους της ομάδας σε κάποιο έργο εξαρτάται από τη συμβολή και των υπόλοιπων μελών της ομάδας
- Η επιτυχία της ομάδας εξαρτάται από την ατομική επιτυχία των μελών της.
Η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία προάγει τη γνώση και δημιουργεί συνθήκες που διευκολύνουν την ανάπτυξη ανώτερων πνευματικών λειτουργιών. Οι συνεργαζόμενοι μαθητές χρησιμοποιούν νέες στρατηγικές λογικής επεξεργασίας του μαθησιακού υλικού. Αναπτύσσουν σε μεγάλο βαθμό την κριτική σκέψη και την ικανότητα να αναλύουν και να αξιολογούν, ενώ ταυτόχρονα, ο μαθητικός λόγος αναβαθμίζεται ποιοτικά και μετατρέπεται σε λόγο ελεύθερης διερεύνησης. Στη μικρή ομάδα οι μαθητές επικοινωνούν λεκτικά με φυσικό και απλό τρόπο. Εκείνο που τους ενδιαφέρει κυρίως είναι το περιεχόμενο του μηνύματος που θέλουν να μεταφέρουν, παρά η τυπική διατύπωσή του. Αυτή η μορφή επικοινωνίας τους διευκολύνει να εκφράσουν και να διατυπώσουν τις σκέψεις τους με άνεση, ιδιαίτερα εκείνα τα παιδιά που αντιμετωπίζουν μαθησιακές δυσκολίες.
Παράδειγμα εφαρμογής ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας στην εκμάθηση της δομής της παραγράφου στα Νέα Ελληνικά:
Οι μαθητές χωρίζονται σε 3 ομάδες. Η κάθε ομάδα παίρνει μία εικόνα την οποία θα ψάξει και θα βρει στο διαδίκτυο και αναλαμβάνει να περιγράψει σε μία παράγραφο αυτό που απεικονίζεται, χρησιμοποιώντας τις κατάλληλες συνδετικές λέξεις και προσέχοντας τη δομή της παραγράφου. Η εργασία συνδυάζει υλικό από το μάθημα της ιστορίας και των καλλιτεχνικών. Τα παιδιά μπορούν να πάρουν στοιχεία και από αυτά τα μαθήματα για την καλύτερη ανάπτυξη της παραγράφου τους. Δίνονται χρήσιμες πληροφορίες για τις εικόνες:
Ομάδα α: Η εικόνα παρουσιάζει μία τοιχογραφία της μινωικής εποχής, τον «πρίγκιπα με τα κρίνα». Οι μαθητές πρέπει να προσέξουν τη μορφή, τον τρόπο που παρουσιάζεται, τα χρώματα που υπάρχουν και την κίνηση. Τα ίδια ισχύουν σε όλες τις ομάδες. Μπορούν να βρουν πολλές εικόνες του πρίγκιπα με μία αναζήτηση στο Google του συγκεκριμένου τίτλου, όπως και των κατωτέρω.
Ομάδα β: Ηρακλής και κένταυρος Νέσσος σε ταφικό μελανόμορφο αμφορέα του Ζωγράφου του Νέσσου, περ. 620-610 π.Χ.
Ομάδα γ: Μυκηναϊκή τοιχογραφία που απεικονίζει μία μάχη.
Οι ομάδες διαβάζουν τις εργασίες τους και με την καθοδήγησή του εκπαιδευτικού εντοπίζουν τις διαφορές και τις ομοιότητες για κάθε παράγραφο της ίδιας ομάδας. Ποιες παράγραφοι διέθεταν νοηματική αλληλουχία, σωστή δομή και κατάλληλες συνδετικές λέξεις; Επισημαίνουμε αυτά τα χαρακτηριστικά και τονίζουμε τις αστοχίες στις άλλες παραγράφους, χωρίς όμως να υποβαθμίζουμε ή να διακρίνουμε τις ομάδες. Ο σχολιασμός πρέπει να είναι γενικός και όχι στοχευμένος στις ομάδες.
